【旧文重读】潘光旦：说乡土教育

十三年前（一九三三）有机会到江苏金山县去游览，因便在金山中学演讲以此，归后写了一篇稿子，叫《忘本的教育》，目的在说明近年来一般史地教育的不够多与不够活。七年前（一九三九）西南联大觅取一部分校址，有机会到云南玉溪县的九龙池，当时昆华中学高中部约我讲了一次，回来写了一篇《说本》的文字，显而易见是由于九龙池的水和饮水思源的旧话引起的。最近（一九四六春）保山县为了修志工作，约联大、云大一部分同人前去帮忙，因便又有演讲的机会，我讲的题目之一是《务本的教育》，中间谈到的一个方面是乡土教育，归后，保山旅昆同学为他们的刊物索稿，即就当日关于乡土教育一部分的话引申为此文。《忘本的教育》，《说本》，《说乡土教育》前后三篇，所跨的时限虽有十二三年，立场只是一个，就是“务本之义”。这对于读者虽不大相干，对我自己，却觉得是值得省忆，把前后贯串起来，而在这里记上一笔。

其实演化论所揭橥的若干概念，文明人类的经验也早就揭橥过，说此种经验揭示得不够切实，不够清楚，则有之，说经验中完全没有这些部分而无从揭橥，则不可，即如在中国人的生活经验里，“顺应”那个错误的译名所代表的概念我们很早就叫做“位育”。《中庸》上说：“致中和，天地位焉，万物育焉”；后世注经先生又加以解释说：“位者，按其所，育者，遂其生”，安所遂生，是谓位育。任何事物能安所遂生，能位育，岂不是恰恰可以代表演化论中那个译错的概念。同样一个译名，顺应或适应给我们一个错误的看法，即，总像人在迁就，而历史与环境不是屹然不动，便是颐指气使的向人作威作福；位育则没有这些毛病。

教育的目的不止一个，而最概括没有的一个是促成此种位育的功能，从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育。其实这最后所达到的境界，教育也大可以不管，因为，如果因教育的努力而人人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的。

教育虽说是一个人与历史，人与环境相互感应的过程，从教育的立场说，要教育来促进位育的功能，却不能不分一个本末宾主，因为教育的对象终究是人自己，而不是历史，不是环境。我们不得不假定人是本，历史是末，人是主，环境是宾。人也许是很无能的，也许在在不免受历史与环境的玩弄摆布，但我们不得不假定人可以修正环境，开辟环境，可以指引历史，创造历史；因为不如此，我们便无法施行教育，甚至于教育便根本没有了存在的理由，我们名为是人，实际上也尽可以浑噩一生，与鸟兽木同腐，于遭受玩弄与摆布之余，一任历史忘怀，环境埋葬就是了。

从本位教育的立场说，任何人的生命是在一个十字街头，是一个四达之衢的中心。这十字街，这四达之衢，东西指的是空间，是自然环境或地理环境，南北指的是时间，是往古来今，是历史，而十字街的交叉点是当时此地和与当时此地发生紧密接触的我，就教育工夫的本末宾主说，我是本，十字街头是末；而东西南北两街的延展至于无尽是末之末，或，十字街头本身，因为去本不远，也不妨算是本，而延展的部分对它还是一个末，本末之分原是比较相对的。

所以讲求本末的教育才是真正的位育的教育，也才是真正的教育，不求位育，不讲本末的教育根本就不配叫做教育，此种教育也因此有由本及末，由近及远的三个步骤。第一步是关于人的，其间又可以分做两部分，一是关于一般人道的，关于人与非人的界限分别的；二是关于个别的人的，关于我与非我的界限分别的。此一部分教育的目的是在取得人对于自己的了解，进而对于自己的控制。第二步就涉及十字街的交叉点与其邻近的地带了，这就是题中所说的乡土教育了，其间必然包括到乡土的历史与地理。第三步才是一般的史地教育。这两步的目的也不外先之以了解，继之以控制。这里所称的史地，不用说，都是最广义的。如果第一步里包括一切关于人与社会的学问，第二第三两步里的“史”就包括一切的人文科学，而两步里的“地”就包括一切的自然科学。以此绳目前流行的教育，无分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受关注的是第三步。第二步，特别是在中国，在乡土观念一向很发达的中国，几于无人问津；中小学的教科既成为国定，标准题材既须全国一致，又怎能容许师生注意到某一个角落的个别情形呢？第一步也是特别受忽略的，尤其是关于个人的部分，关于每一个人的自我了解与自我控制的部分，也就是全部教育中最最基本与主脑的部分。

近代教育下的青年，对于纵横上下多少万年的历史，不难取得一知半解，而于大学青年，对于这全部历史与环境里的某些部分，可能还了解得相当详细，前途如果成一个专家的话，他可能知道得比谁都彻底。但我们如果问他，人是什么一回事，他自己又是怎样的一个人，他的家世来历如何，他的高曾祖父母以至于母党的前辈，是些什么人，他从小生长的家乡最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么文化上的贡献，本乡的地形地质如何，山川的脉络如何，有何名胜古迹，有何特别的自然或人工的产物——他可以瞠目咋舌不知所对。我曾经向不少的青年提出过这一类的问题，真正答复得有些要领的可以说十无一二，这不是很奇特么?个人家世除外后，其余的问题都属于所谓乡土教育的范围。

乡土教育可以有许多很显明的贡献。第一点贡献是从本末宾主的原则来的良好的公民要由教育产生，但目前流行的教育，即使办得极好，所能造成的公民是多少有些不着边际的，没有重心的，“满天飞”的，找不到据点或支点的。例如若干大都会，造成了历年来都鄙与城乡之间那种头重脚轻的不健全的形势。一部分古代的眼光认为这形势是对的，据说这是一种“强本弱末”之计，不但加以欢迎，并且还要运用了政治力量强制的促其实现，例如汉代几次的把豪强富户移徙到京师和附近的陵寝地带。但近代的需要不同了。民主政治的基本看法之一应该是，民是本，政府是末，地方是本，中央是末，而就中国比较特殊的情况说，我们还不妨添上，乡村是本，市是末，农是本，工商终究是末。

第二种贡献是乡土教育比较的最脚踏实地，正因为乡土教材的性质最是脚踏实地。近代教育最注重科学方法，凡事要青年学子躬自观察，躬自体验，在自然科学一方面，这种观察与实验的一般的机会当然是有的。但在史地一方面，特别是比较狭义的史地，其注意所及既始终是一般的，即，不是通国的，就是世界的，其所用的题材势必是十之八九限于现成的书本与图表，而躬自观察与体验的机会十不一二。中国教育一向专重书本，青年“读死书，死读书，读书死”的至今依然大有人在；在自然科学教材与教法尚未能充实的今日，要改革此种习惯，我认为最良好与现成的途径是中小学时代充分注意到乡土的史地教材与教法。

从对于乡土的认识，我们就进到对于乡土的爱好，这便是第三点贡献。中国人对于乡土，是一向具有极大的同情的，所谓桑梓之情或扮榆之情的即是。我们的问题决不在此种爱好的太少，而在太多，与太滥，太不分皂白，而其原因正是认识不够，或不够客观；不够客观的认识所产生的爱好必然是盲目的，是感伤主义的，和母亲的溺爱，与情人眼里的出西施，属于同一范畴。这种盲目的爱好在社会生活上曾经发生许多不良好的影响，在政治上造成不少的弊病，在推行法治时成为有力的障碍，是谁都知道的。而凡百弊病的症结所在，总不外一个私字。如今要在这方面“八厶为公”，除了适当的乡土教育而外，我认为没有第二条路。乡土教育教每一个对自己的乡土有客观的认识以后，能够进而和别人的乡土作客观的比较以后，他的爱好也就容易成为有条件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味的盲目的了。《诗经》上说，“惟桑与梓，必恭敬止”，具有恭敬的态度的爱好是有距离的爱好，是能明能远的爱好，乡土教育所要栽培的就是这种情绪。

一个人有了这样的情绪，他才不至于轻去其乡，这又是乡土教育的第四点贡献了。无论就任何人的故乡说起，值得留恋的地方正多，问题是在他的童年与青年时代，我们没有把家乡情形，包括广狭义的史地在内，充分的介绍给他，让他观察、鉴赏，让他留下一个深刻的印象，觉得前途值得继续观察研究的是些什么现象，值得维持兴革的是些什么事业，值得探讨解决的又是些什么问题，这又是回到乡土教育的话了。如今乡土教育既不存在，则此种印象无从取得。及其为就学就业而暂时寄寓地方，他对于家乡的问题事物，也就不会再有心存目想的机缘，家乡对他也再无吸引的能力。约言之，就地方福利而论，地方中小学不能运用乡土教材的结果，是断送了人才，驱逐了人才，决不是造就了人才，保养了人才。此种忘本而不健全的教育愈发达，则驱逐出境的人才越多，而地方的秩序与福利愈不堪问。

所以这就是我们的结论了：要纠正目前头重脚轻，末强本弱的大病，而企求每一个国民得所位育，地方得所位育，以至于通国得所位育，很大的一部分的工作应从乡土教育入手。